¿ES LO MISMO COMUNIDAD
DE INVESTIGACIÓN QUE COMUNIDAD DE APRENDIZAJE?
Esa fue la interrogante que nos
dejó para los próximos 15 días
la tutora del Seminario sobre la
Transversalidad en el Curriculum Académico
en Comunidades de Aprendizaje.
HOY TUVIMOS A MATHEW
LIPMAN CON NOSOTROS EN LA EDAS: DIALOGANDO CON YUSBER UZCATEGUI SOBRE Pensamiento complejo y educación en LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE E INVESTIGACIÓN.
0cho aspirantes
a maestrantes en la disciplina
de Estudios Abiertos, nos
dimos un banquete en la II sesión de
trabajo sobre el tema
de la Transversalidad que desarrollemos
en la modalidad de
Seminario a cargo
de Yusber Uzcátegui, del equipo permanente del
PROEA.
Nuestra EDAS se
siente halagada que en su modesta
(aula) se esté realizando tan importante
evento y por
eso reseñaremos cada una de
las sesiones que allí se realicen en nuestra
página:edasmerida.blogspot.com
Revisando en la biblioteca
de Walter
Lipman encontramos 18 obras
suyas, lo cual lo transforman en todo un
icono mundial del tema educativo y
una referencia obligada para
los que investigan y
trabajan en Comunidades de Investigación y Aprendizaje en aulas.
La obra describe los
procedimientos que han de aplicarse para que los estudiantes de cualquier nivel
educativo sean más reflexivos, más racionales y con más capacidad de juicio.
Encontramos un trabajo de dos
investigadores que
consideramos importante para
entrarle a este
tema: “El Aprendizaje para el Cambio. Papel de la Educación.” Mario
Rodríguez-Mena García Ivet García Montero Centro de Investigaciones
Psicológicas y Sociológicas.
.Resumen: Este artículo tiene la intención de provocar la reflexión
acerca del papel que ha de jugar la educación de hoy en promover verdaderos aprendizajes,
que sirvan a las personas para enfrentar las exigencias de cambio, en todos los
órdenes, que la nueva sociedad impone.
Se presenta, someramente, el
programa de “Formación de Aprendices Autorregulados en Comunidades de
Aprendizaje”, que los autores llevan a cabo como parte de su labor
investigadora en el Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas del
Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente de Cuba y como respuesta a
esta demanda social; y sus experiencias en la formación de educadores mexicanos
del estado de Morelos que hoy tienen ya la posibilidad de implementar en sus
aulas el modelo de formación que propugna dicho programa.
Palabras clave:
aprendizaje, cambio, autorregulación, comunidad de aprendizaje, formación de
docentes..
La psicología y la pedagogía de nuestro tiempo
combinan sus esfuerzos para responder a necesidades urgentes de la educación.
Uno de los retos principales planteado a estas ciencias es la búsqueda de mecanismos
y vías para la formación eficiente del que aprende. Reto que, sin duda alguna,
está siendo cada vez más condicionado por las exigencias del mundo de hoy,
marcado por las dinámicas del cambio, el desarrollo tecnológico y científico
acelerados; así como la conformación de lo que se ha denominado “sociedad del
conocimiento”, reflejo del abundante manejo de la información y de su continua
generación y difusión. Inmersos en ese contexto global tenemos los espacios
concretos del aula, de la escuela, de nuestros estudiantes y maestros con sus
problemáticas reales, y frente a esa realidad, el surgimiento inevitable de un
conjunto de interrogantes: ¿están preparados alumnos y profesores para
enfrentar esta exigente realidad?, ¿acaso el que aprende, la persona que sale
de nuestras aulas se lleva consigo las herramientas de todo tipo que le
permitirán vivir en la sociedad de hoy, del presente y del fu turo?, ¿está la
escuela formando el individuo capaz de asumir activamente las exigencias de los
nuevos contextos laborales, de aprendizaje permanente, de progreso científico,
de demanda personal, familiar y, en general, de los continuos cambios sociales
y económicos?.
Alcanzar verdaderos aprendizajes de calidad en
la escuela requiere una transformación sustancial y efectiva de las
instituciones escolares. La transformación, que no deberá confundirse nunca con
simples reestructuraciones, tiene implicaciones de diferente naturaleza:
sociológicas, psicológicas y pedagógicas (Rodríguez-Mena, 2002). Desde el punto de vista sociológico:
1. La escuela, como escenario de los aprendizajes, debe cambiar: - De un
espacio de reproducción, a un espacio de creación. - De un contexto de
normativas, a un contexto de participación. - De un terreno de competencia, a
un terreno de cooperación. - De un sitio centrado en el maestro, a un sitio
centrado en las relaciones entre los actores que intervienen en la trama de
aprender. 2. La educación, como mediadora en los aprendizajes, debe cambiar: -
De un medio para reproducir la sociedad, a una palanca para el cambio social. -
De mecanismo cultural para asimilar al aprendiz, a un mecanismo efectivo para
que el aprendiz asimile la cultura. - De proveedora de experiencias
monoculturales, a proveedora de experiencias multiculturales. De instrumento
que promueve la uniformidad, a facilitadora de la diversidad.
Desde el punto de vista
psicológico: 1. La comprensión del aprendizaje ha de cambiar: - De una
definición unitaria, a la aceptación de la idea de la existencia de múltiples
aprendizajes. - De su centración en el cambio de conductas, a la visualización
de la transformación constructiva de la persona que aprende. - De su ubicación
en lo estrictamente individual, a su redimensión socializadora. 2. El papel del
que aprende ha de cambiar: - De receptor de información, a productor y
evaluador del conocimiento. - De sometido al poder del conocimiento, a
dominador del poder que significa conocer. - De aspirar a la competencia como
fin, a emplearla como medio para aprender más. - De sometido al con trol
externo, a persona autorregulada.
Desde el punto de vista
pedagógico: 1. La enseñanza ha de cambiar: - De estabilizadora, a
problematizadora. - De una didáctica para el aprendizaje, a una didáctica desde
el aprendizaje. - Del empleo de estrategias homogéneas, a la utilización de
variedad como reconocimiento de las diferencias. - De la evaluación de
productos, al monitoreo de los procesos. - Del programa cerrado regido por la
“ingeniería curricular”, al programa abierto regido por los valores humanos. 2. El maestro debe cambiar: - De transmisor,
a consejero y tutor. - De inquisidor, a promotor de la indagación. De
observador externo, a observador participante. Mario Rodríguez-Mena García e Ivet García Montero. El Aprendizaje para el
Cambio. Papel de la Educación 319.
Con certeza, una dirección de gran importancia
para la investigación y la labor de psicólogos y educadores ha sido la búsqueda
de mecanismos psicopedagógicos y el estudio de los procesos de distinto tipo
que permiten el desarrollo del aprendizaje activo, independiente, crítico y
reflexivo de los estudiantes, como elemento esencial del éxito en el proceso
docente. Sus resultados permitan la formación de la persona en un sentido de
mayor integridad, en términos de su crecimiento personal y del dominio de
competencias diversas necesarias para la vida en sociedad. En general, los
estudios acerca del aprendizaje avanzan hacia la precisión de los factores que
garantizan su calidad y hacia la comprensión del modo en que estos se producen,
es decir, se ocupan básicamente de la interrogante: ¿cómo aprenden las personas?,
situándose, de este modo, frente al examen de los procesos que subyacen en el
aprendizaje.
En particular, el énfasis se ha puesto en aquellos procesos de
mayor complejidad que aluden a las estrategias para aprender y regular el
propio aprendizaje, abriendo el camino necesario al estudio de la
autorregulación. Sin embargo, debido a los disimiles enfoques epistemológicos
con los que se abordan tales estudios, la comprensión sobre la naturaleza del
aprendizaje humano y el modo más eficaz para intervenir en ellos, es todavía un
asunto de controversia y desacuerdos en los ámbitos académicos. Ante tal
profusión de ideas, a veces contrapuestas, hemos decidido optar por una
caracterización de lo que el aprendizaje es, o debería ser, evitando una
definición que no podría captar la esencia real de tan complejo fenómeno Esa
caracterización, que asume las ideas básicas del enfoque histórico-cultural y
sirve de fundamento a nuestra comprensión del aprendizaje, aparece ampliamente
descrita en Rodríguez-Mena, M. (1999) y refiere primordialmente los siguientes
rasgos del aprendizaje humano: • Los aprendizajes son cambios. • Los
aprendizajes potencian el desarrollo. • Los aprendizajes tienen una naturaleza
social. • Los aprendizajes se basan en la experiencia. • Los aprendizajes
anticipan. • Los aprendizajes integran múltiples procesos. • Los aprendizajes
están mediados. • Los aprendizajes son actos perfectibles.
La tendencia más generalizada de
conceptuar al aprendizaje es aquella que refiere la cualidad de cambio; es
decir, el aprendizaje es entendido como un cambio en la persona que aprende.
Este no es cualquier cambio, sino aquel que esté condicionado por la
experiencia a la que se somete el aprendiz. De este modo, se puede afirmar que
el aprendizaje es siempre un cambio producido por la experiencia. Desde los
años sesenta, cuando comienzan a aparecer teorías discordantes con el
conductismo, se abre el diapasón de aristas de comprensión del aprendizaje. Ya
no es visto sólo como un producto, o sea, el resultado que se obtiene como
desenlace de la experiencia de aprendizaje; sino que empieza a interpretarse,
además, tanto como proceso, al preocuparse por lo que se gen era en el curso de
la experiencia, y como función, cuando se realzan ciertos aspectos críticos del
aprendizaje como la motivación, la retención o la transferencia de lo que se
aprende de tales experiencias. Hoy la preocupación de los estudiosos del
aprendizaje se ha trasladado desde una visión centrada en el control de la
conducta que cambia, hacia una perspectiva que lo enfoca en términos de crecimiento
humano, lo que se traduce en adquisición de competencias (Bruner, 1972) y
actualización del potencial (Maslow, 1970). El enfoque histórico cultural
ofrece la lectura dialéctica de dicho cambio al señalar la naturaleza social de
todo el proceso de aprendizaje (Vygotski, 1982).
ESTO ES SOLO UN ABREBOCA
PARA INTRODUCIRSE EN EL
MUNDO DEL APRENDIZAJE.
SI QUIERES CONTINUAR TE
INVITAMOS A BUSCAR EN:
Convergencia N° 32, mayo-agosto 2003, ISSN 1405-1435, UAEM,
México Anuarios L/L, edición especial, Instituto de Literatura y Lingüística,
Cuba 318 –
Convergencia N° 32, mayo-agosto 2003, ISSN 1405-1435, UAEM,
México Anuarios L/L, edición es pe cial, Instituto de Literatura y Lingüística,
Cuba 320.
INCORPORAMOS LA INTRODUCCIÓN DE OTRO ARTICULO
QUE BIEN PUEDE AYUDAR A UNA MAYOR COMPRENSIÓN
DEL TEMA DE LAS
COMUNIDADES DE APRENDIZAJE.
“LA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA DE LA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN
AMBIENTAL: APRENDIENDO A CONSTRUIR UN SABER-VIVIRJUNTOS EN UN MEDIO DE VIDA
COMPARTIDO”.
EL SOCIOCONSTRUCTIVISMO Y LA TEORÍA CRÍTICA:
UN MARCO EPISTEMOLÓGICO PROMETEDOR
“La complejidad del desafío llama a
investigadores y practicantes de las áreas más diversas de intervención a una
búsqueda incesante de enfoques, estrategias y metodologías que contribuyan a
hacer contrapeso a la inadecuación de las soluciones ya prescritas. Se trata de
valorizar y reforzar la capacidad creativa del ser humano, la capacidad de
encontrar respuestas adecuadas a las problemáticas de este tiempo. Y ya no se
trata de continuar acumulando nuevos saberes, lo que en una época fue
considerado la clave del "progreso", sino más bien, de construir
saberes que sean significativos, que contribuyan a cambiar actitudes y
conductas individuales y colectivas que permitan frenar las tendencias
destructivas y Isabel Orellana 3 Centro Nacional de Educación Ambiental recrear
nuevas relaciones con el medio de vida.
En ese sentido, la educación,
como lo plantean Delors (1996) y Mandela (1994), constituye una de las armas
más poderosas para modelar el futuro, para cambiar el mundo, ella aparece como
un factor clave de cambio social (Faure, 1972; Fondation pour le progrès de
l'homme, 1997). Se trata además de tornar el aprendizaje motivador,
estimulante, gratificante y contextualmente pertinente. Y la educación
ambiental, como dimensión esencial de la educación global, por su
especificidad, su finalidad y los procesos que desencadena, constituye un
importante factor de cambios ambientales, educativos, y pedagógicos (Sauvé,
1997, 2000).
Ella persigue buscar soluciones adecuadas a
las problemáticas ambientales tomando en cuenta su vínculo estrecho con las
problemáticas sociales, lo que requiere estimular el pensamiento crítico y la
creatividad, el compromiso y la responsabilidad para construir nuevos valores
esenciales (Sauvé, 1997 ; Fien, 1993; Greenall Gough, 1993).
La educación ambiental persigue
igualmente contribuir en el proceso de concepción de nuevas formas sociales,
siendo la sociedad, como mediadora, determinante en las relaciones que se tejen
con el medio de vida. La dimensión social es efectivamente clave en el proceso
de génesis del saber. En efecto, como Freire (1970) lo plantea, éste se produce
en la compleja relación de reciprocidad que el ser humano desarrolla con el
mundo, en la cual la práctica social es un elemento crucial. Es en esta
relación que se forjan nuevas formas de actuar y de interactuar de la comunidad
humana con el medio de vida, por medio de sus diversas formas de organización.
Piaget y Vygotsky, revelaron el
rol activo y estructurante que juega el ser humano en ese proceso. Piaget
(1983) destacaba principalmente el rol del actuar individual, mientras que
Vygotsky (1978) se concentraba sobre la dimensión social de ese actuar. Estos
estudios ponen en evidencia la importancia de considerar la construcción de
saberes como un proceso de interrelación entre las personas y los procesos
sociales en los cuales éstas actúan, y por consecuencia, de abordar la
educación considerando su lazo indisociable con las realidades sociales,
culturales e históricas.
La construcción social del conocimiento es uno
de los principios básicos en el cual se apoya la teoría de la comunidad de
aprendizaje. Se pretende así recrear la noción de dialogo en la base de los
procesos educativos y crear condiciones estimulantes y significativas de aprendizaje,
para romper la anomía (Durkheim, 1895) del contexto social contemporáneo, es
decir, su falta de vínculos, de relaciones significativas y estructurantes y de
valores comunes, para generar un saber-ser, un saber-hacer y un
saber-vivir-juntos, solidaria y responsablemente. Es en la necesidad de
repensar los procesos educativos hacia estos objetivos que surge la idea misma
de comunidad de aprendizaje y que se revela su pertinencia en educación
ambiental, interesando a investigadores y practicantes de áreas como la
filosofía, la sociología, la educación, la sicología, y cuyos esfuerzos de
clarificación de este concepto se han manifestado en forma creciente,
particularmente a fines del siglo XX.
La estrategia pedagógica de la comunidad
de aprendizaje se inspira en múltiples prácticas educativas, entre las cuales
las experiencias de la Escuela como centro social, iniciadas por Dewey en
Chicago en 18961 , del Colegio Experimental de Meiklejohn de la University of
Wisconsin en 19272 , de la red de Colegios comunitarios iniciada en los años 20
en Estados Unidos3 , de la educación popular4 , de la educación comunitaria5 y
de la educación de adultos 6 (Orellana, 2001). Ella retiene e integra los
principales fundamentos de estas prácticas: el enfoque comunitario, la
participación, la cooperación, la interdisciplinariedad, la resolución de
problemas, el vínculo esencial entre procesos educativos y realidades sociales,
el aprendizaje reflexivo en la acción, el enfoque democrático. Retiene
igualmente la noción de comunidad, rescatando sus valores esenciales y su rol
de mediadora entre la persona y la sociedad. La comunidad de aprendizaje
aparece asociada a la necesidad de construcción de espacios de libertad, como
Reeves (1990) lo evoca.”
Una primera versión de este artículo fue publicado como
Orellana, I. (2002): Buscando enfrentar los desafíos educativos contemporáneos:
la estrategia pedagógica de la comunidad de aprendizaje en educación ambiental.
In L., Sauvé, I., Orellana et M., Sato (Ed.), Sujets choisis en éducation relative
à l'environnement. D'une Amérique à autre. Textos escogidos en educación
ambiental. De una América a otra. Textos escolhidos em educação ambiental. De
uma América à outra. (p. 221- 231). Montréal: Les Publications ERE-UQAM. ISBN
2-89276-213-8.
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